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Pensez à une conversation, comment vous glissez d’une sujet à l’autre au fur et à mesure que vous parlez. Rien de plus naturel que de suivre une conversation. Cela ne demande qu’un petit effort de concentration.
Dans une conversation, une personne vous décrit ce qu’elle a vécu. Vous répondez : « Je sais exactement de quoi tu parles. J’ai déjà été dans la même situation avec mon ex… » et vous racontez votre histoire. Il n’y a rien de plus simple que de reconnaître les similitudes, les ressemblances entre notre expérience de la vie et celles des autres. Bien sûr, nous reconnaissons tout aussi facilement qu’elles sont différentes. Mais spontanément, nous trouvons les points communs entre deux situations différentes, deux contextes différents, deux expériences vécues à des moments différents.
Remarquons que cette capacité à trouver les points communs entre deux choses différentes est très commune, très ordinaire. On n’a qu’à penser à la quantité d’associations d’idées que nous faisons et défaisons dans notre tête en une journée. Cela révèle clairement que nous pensons le plus couramment au moyen de comparaisons, de ressemblances, d’analogies. Ce que je veux faire constater ici, c’est l’omniprésence de la pensée par analogie.
C’est le mot « analogie » qui me semble le plus approprié pour nommer cette forme de pensée la plus ordinaire. Voici une liste de synonymes d’« analogie » qui exprime bien ce qu’il y a de plus nécessaire dans cette forme de pensée. Accord, affinité, analogon, association (d’idées), communauté, comparaison, conformité, connexion, connotation, contiguïté, convenance, correspondance, équivalence, harmonie, homologie, lien, parenté, rapport, relation, ressemblance, similitude, suggestion, voisinage. C’est de tout cela dont il sera question quand je parlerai de pensée analogique.
L’imitation est une manifestation évidente de la pensée analogique. Regardez les bébés et les enfants. Comment apprennent-ils? Par imitation. Ils adorent reproduire ce qu’ils voient, faire des dessins. Ils adorent revoir, réentendre ce qu’ils ont déjà vu et entendu. La même émission de télé, dix fois, trente fois. La même histoire, le même disque, encore et encore. Ils aiment imiter, ils aiment répéter. Ils refont constamment les mêmes jeux. Les enfants apprennent comme ils jouent, en faisant constamment des correspondances entre différentes expériences passées et présentes. Ils apprennent la couleur bleue après avoir vu plusieurs fois des objets bleus. Ils remarquent par eux-mêmes les ressemblances ou on leur apprend à les voir. L’imitation est le mode d’apprentissage le plus ordinaire et le plus répandu qui soit.
L’imitation est la manifestation de notre capacité à faire des analogies, à voir des ressemblances dans tout ce que nous percevons. Il faut bien voir que cette capacité ne se limite pas à ce qu’on peut exprimer par des mots. Les mots ne sont pas nécessaires pour mettre en correspondance des domaines d’expériences différentes. C’est d’une analogie dont il est question lorsque nous voyons la ressemblance entre une photo et le paysage photographié. Les expériences que crée en nous la photo sont différentes de celles créées par le paysage lui-même, pourtant nous pouvons voir une ressemblance entre ces deux domaines d’expériences. On peut toujours essayer d’expliquer la similitude (et la différence) avec des mots, mais ils sont clairement insuffisants pour décrire tout ce qui est vu et ressenti. C’est comme essayer d’expliquer la vision à un aveugle de naissance, les mots ne remplaceront jamais l’expérience de la vision.
Dès l’instant où nous parvenons à exprimer partiellement une analogie à l’aide du langage, l’analogie devient métaphore. Dès qu’on arrive à dire dans des mots une ressemblance entre deux choses, on crée sur mesure une métaphore. Une métaphore n’est finalement que le pendant linguistique d’une analogie. Je reconnais qu’il s’agit d’une « définition » très large de la métaphore. Celle-ci devient aussi omniprésente dans le langage ordinaire que l’analogie l’est pour l’esprit.
Selon sa définition ordinaire, la métaphore est une figure de rhétorique, une façon de parler par laquelle on remplace une idée abstraite par un terme concret. Par exemple, « broyer du noir » est une expression métaphorique dans laquelle une expérience concrète exprime la mauvaise humeur. Cette manière d’exprimer l’abstrait par quelque chose de concret se retrouve autant dans la bouche des poètes que des politiciens. « La démocratie, c’est la voix du peuple », en voilà une belle métaphore!
La métaphore est pour la plupart d'entre nous un procédé de l'imagination poétique et de l'ornement rhétorique, elle concerne les usages extra-ordinaires plutôt qu'ordinaires du langage. De plus, la métaphore est perçue comme caractéristique du langage, comme concernant les mots plutôt que la pensée ou l'action. Pour cette raison, la plupart des gens pensent qu'ils peuvent très bien se passer de métaphores. Nous nous sommes aperçu au contraire que la métaphore est partout présente dans la vie de tous les jours, non seulement dans le langage, mais dans la pensée et l'action. Notre système conceptuel ordinaire, qui nous sert à penser et à agir, est de nature fondamentalement métaphorique. (Lakoff et Johnson 1985, p.13)
Non, je ne suis pas seul au monde à croire que les analogies et les métaphores sont omniprésentes dans la pensée! À mon sens, le linguiste George Lakoff et le philosophe Mark Johnson ont ouvert de nouveaux horizons pour la philosophie avec leur livre « Les métaphores dans la vie quotidienne » (Lakoff et Johnson 1985). Dans ce livre qui sert de tremplin pour ma thèse, Lakoff et Johnson proposent une étude approfondie de la métaphore. À partir d’un important corpus de phrases tirées du langage courant, ils montrent comment les métaphores sont fondamentales pour comprendre la structure de notre pensée et de notre langage.
Lakoff et Johnson s’en tienne à une théorie de la métaphore beaucoup plus proche de la définition ordinaire. Selon leur théorie, la métaphore met en relation un domaine d’expériences concrètes et un domaine d’expériences abstraites, le premier étant la source et le second, la cible. Prenons l’exemple de la métaphore « le chagrin est comme la pluie ». Le domaine d’expériences de la pluie est composé par l’expérience des gouttes de pluie, par l’expérience du ciel gris, celle des gros nuages menaçants, etc. Chacune de ses expériences peuvent servir d’éléments à partir desquelles on fait correspondre des éléments du domaine d’expériences du chagrin. « Ma tristesse n’a finalement été qu’une averse passagère. Le soleil est revenu aussitôt dans ma tête. »
Selon Lakoff et Johnson, ce qu’il faut surtout retenir est que les domaines d’expériences concrètes sont entièrement façonnés par l’expérience que nous faisons par l’intermédiaire de notre corps. Ce sont des expériences essentiellement corporelles, spatiales ou sensorielles. Ce sont elles qui servent de sources métaphoriques primaires. Par exemple, on peut penser toutes les expériences qui se rapportent à l’orientation du corps dans l’espace. Il y a le haut, le bas, l’avant, l’arrière, le loin, le proche, le dessus, le dessous, la gauche, la droite. On pourrait aussi ajouter le mouvement dans l’espace, le déplacement d’un point de départ à un point d’arrivée. Les dimensions par rapport à notre corps servent aussi souvent de référence. On distingue le petit, le gros, le grand. Toutes ces expériences acquises par l’intermédiaire du corps contribuent à donner une structure métaphorique à nos idées abstraites. Ainsi, par exemple, ce qui est haut est souvent plus important que ce qui est bas, de même pour ce qui est gros par rapport à ce qui est petit. Ce qui est proche est souvent mieux distingué, mieux connu que ce qui est éloigné.
Pour Lakoff et Johnson, il ne fait aucun doute que l’expérience du corps donne un sens concret à l’expérience abstraite de l’esprit. Les concepts des plus ordinaires aux plus philosophiques qui se rapportent à la pensée sont tous construits à partir de métaphores. Prenons seulement le concept d’idée. Les idées peuvent être interprétés comme des aliments : « Elle remâche les mêmes idées depuis des années » ou « J’ai mis longtemps à digérer sa pensée ». Dans une autre phrase, on trouve les idées interprétées comme des animaux : « Cette idée était tellement fertile qu’elle a donné naissance à plusieurs sciences » ou « Je rêvassais, les idées gambadaient dans ma tête ». Dans le premier cas, le concept d’idée est compris comme un aliment, dans le second, comme un animal. Faut-il y voir une contradiction fatale? Bien sûr que non. Voilà donc un autre point important à retenir : des métaphores ayant le même domaine cible peuvent avoir différents domaines sources. Un concept cible peut ainsi être interprété de plusieurs manières sans que cela nuise à notre compréhension du concept. En clair, que les métaphores soient contradictoires ou incohérentes entre elles, cela ne nous empêche pas d’en employer couramment.
Du point de vue de la philosophie analytique, ce point apparaît particulièrement litigieux. La contradiction et l’incohérence conceptuelles sont considérées comme des signes flagrants de faiblesse argumentative par les philosophes analytiques. Aux yeux de Lakoff et Johnson, il est clair que leur théorie de la métaphore (conceptuelle) est incompatible avec les principaux dogmes de la philosophie analytique. Sachons donc à quoi nous en tenir :
Given that Anglo-American analytic philosophy has been constructed out of those everyday metaphors for ideas, analytic philosophy could not have sanctioned the existence of conceptual metaphors, and no future version ever will. It would mean giving up all of analytic philosophy's central ideas: the objectivity of meaning, the classical correspondence theory of truth, the notion of an ideal logical language, the adequacy of logical form, definition in terms of necessary and sufficient conditions, and so on. ( Lakoff et Johnson 1999, pp.254-255)
Les travaux de Lakoff et Johnson ont représenté pour moi une prise de conscience décisive de ce qui cloche à l’intérieur de la philosophie analytique contemporaine. Avec le temps, j’ai pris mes distances de leur théorie de la métaphore. Non pas que je la rejette, seulement je la trouve trop limitée, trop contrainte. La pensée analogique ne se limite pas à faire correspondre l’abstrait au concret dans une métaphore. Elle est beaucoup plus que cela.
On s’en doute, beaucoup de philosophes de tradition analytique me reprocheront de défendre une conception de la pensée trop vague parce que trop vaste. Les philosophes de l’esprit sont à la recherche d’une précision conceptuelle inspirée des mathématiques. Ils rêvent d’une définition toujours plus exacte de ce qu’est réellement la pensée ou la nature. Face à une conception de l’esprit aussi floue que la pensée analogique, leur premier réflexe sera sans doute de tenter de la préciser, de l’expliquer au moyen d’une analyse d’une rigueur toute logique. Une telle tentative m’apparaît comme un détournement de ce dont je veux parler. Ce serait trahir l’esprit même de la pensée analogique.
La pensée analogique se refuse à toute compréhension entière ou de plus en plus réaliste de ce qu’elle peut être. Je sais, cette idée fera grincer des dents. Il faut la comprendre au sens où la pensée analogique ne se soumet pas aux contraintes du formalisme mathématique des explications scientifiques. Par extension, il faut se méfier d’un trop grand formalisme de la métaphore. Car la recherche d’une trop grande précision, d’une trop grande exactitude dans une théorie de la métaphore finirait par tuer la nécessaire imprécision spontanée de la métaphore. Les usages de métaphores changent avec le temps sans que cela soit prédictible, elles se transforment au gré de l’évolution des domaines d’expériences qui les inspirent.
Serait-ce faire une trop grande concession au formalisme que de proposer à ce moment un « connecteur » pour marquer la relation analogique? Je propose d’utiliser le terme « comme » pour exprimer le plus simplement possible le rapport d’analogie entre deux domaines d’expériences : « le domaine d’expériences A comme le domaine d’expériences B ». Par exemple, la photo d’un paysage comme le paysage photographié, le prisonnier de la caverne comme l’ignorant du quotidien, la démocratie comme la voix du peuple. Si on insiste, on pourra y trouver aussi l’expression d’un rapport métaphorique plus proche de ce que présentent Lakoff et Johnson : la cible abstraite comme la source concrète de la métaphore. Je propose la relation « comme » parce qu’elle semble la plus apte à rendre compte de la diversité des analogies.
Quand je parle ici du « connecteur » comme, je fais bien sûr un clin d’œil aux connecteurs de la logique propositionnelle. Je pense au connecteur de la conjonction (A et B), de la disjonction (A ou B), du conditionnel (si A, alors B), de la négation (non-A, qui s’interprète « il n’est pas le cas que A »). Sans trop entrer dans les détails, sachons seulement que les connecteurs logiques jouent un rôle essentiel pour structurer les propositions logiques, pour les mettre en relation sous la forme d’un raisonnement valide. Les connecteurs logiques permettent de calculer la valeur de vérité des propositions comme les opérateurs « + » (addition) et « x » (multiplication) permettent de calculer un résultat numérique. L’utilisation des connecteurs de la logique propositionnelle doit être aussi précise que celle des opérateurs mathématiques. On ne sera pas étonné d’apprendre que les logiciens n’utilisent jamais le connecteur « comme ». La relation analogique est beaucoup trop floue, beaucoup trop inconstante, pour servir les intérêts de la logique propositionnelle.
Un autre contraste s’impose entre la relation analogique et la relation d’identité. La relation « comme » est moins stricte que la relation d’identité ou d’égalité mathématique. L’identité est une équivalence exacte, sans aucune ambiguïté, c’est une correspondance bien réglée, sans exception. C’est pour ainsi dire la meilleure amie de la définition mathématique. Par opposition, la relation « A comme B » admet implicitement une différence entre A et B. « A comme B », ce n’est pas le « A = B » mathématique. Le rapport métaphorique est plus ouvert à l’ambiguïté, il peut même aller jusqu’à se montrer insensible à la contradiction. Par exemple, on pourrait très bien dire que les mots d’un poème sont comme des pierres précieuses, puis affirmer qu’ils sont comme des fruits mûrs et juteux. Que les pierres précieuses ne soient pas des fruits, cela importe peu, il n’y a pas lieu de dénoncer la contradiction logique.
Je soutiens que la condamnation de l’analogie a eu de graves conséquences en philosophie. Elle a poussé plusieurs générations de philosophes à l’occulter en faveur de la pensée mathématique. Celle-ci témoigne d’une préférence pour l’existence d’une pensée ayant la rigueur des mathématiques dans sa quête de vérité. La pensée mathématique se veut l’exact contraire de la pensée analogique. Je crois l’avoir suffisamment illustré jusqu’à maintenant.
Mais il y a plus. La préférence des philosophes pour la pensée mathématique les empêche de saisir pleinement que la pensée analogique précède la pensée mathématique. Autrement dit, c’est la pensée analogique qui rend possible la pensée mathématique.
Les philosophes de l’esprit ont fait l’erreur d’inverser ce rapport de préséance. En privilégiant l’autorité de la pensée mathématique, plusieurs ont fini par croire que la pensée mathématique précédait la pensée analogique. Cette inversion est une distorsion qui laisse croire que la pensée mathématique peut donner une explication de la pensée analogique.
Je crois qu’en réalité, c’est tout le contraire. Ce qui se profile maintenant à l’horizon, c’est une explication de l’indispensabilité des analogies pour la pensée mathématique.
Comment apprend-on les mathématiques? J’imagine que l’immense majorité des gens ont appris les mathématiques à l’école. Alors imaginons une classe d’élèves au primaire. Au début, on apprend à compter, ce sont les rudiments de l’arithmétique. Vous souvenez-vous comment on apprend nos premiers nombres, nos premières opérations mathématiques? On dessinait séparément une pomme, et une autre, et une autre, puis on en dessinait trois ensemble. On devait répéter « une pomme plus une autre pomme plus une autre pomme donnent trois pommes ». Et on imitait la maîtresse quand elle écrivait « 1+1+1=3 ». On apprennait à donner un sens aux nombres et aux opérations mathématiques en apprenant les règles de certaines correspondances « rigides » entre ce que l’on disait et ce que l’on faisait, entre ce qu’on disait et ce qu’on écrivait. Ces correspondances ne changent avec le temps, ce sont toujours les mêmes que l’on utilise pendant toute notre vie. Les signes mathématiques correspondent à des mots précis, à des gestes précis, suivant un ordre précis.
C’est en grande partie en imitant nos maîtresses d’école, nos camarades de classe ou nos parents que l’on apprend à compter. On apprend à bien ordonner nos imitations de nombres et de calcul. On comprend que l’ordre des signes est indispensable autant pour l’écriture alphabétique de nos premiers mots que pour l’écriture des formules mathématiques. Puis viennent les tables d’addition, de soustraction, de multiplication et de division que l’on doit apprendre par cœur… et toujours plus vite. Il faut que les correspondances entre 8+7 et 15, ou 5*6 et 30, ou 12/4 et 3, deviennent instantanées, comme un réflexe, une seconde nature.
Bien souvent en parallèle, la maîtresse nous enseigne la géométrie. Encore là, les actes imitatifs sont légions. Mais cette fois, on apprend en utilisant à répétition un instrument de mesure : la règle millimétrée. On apprend à faire des mesures de longueur, et on se sert obligatoirement de la règle millimétrée comme élément de comparaison fixe. Tous utilisent une règle qui donne des mesures identiques à celles des autres. Tous apprennent à s’en servir de la même façon.
Les enfants réalisent que les ressemblances de longueur ou de grosseur deviennent tout à coup mesurables. Ils comprennent que l’arbitre des comparaisons exactes ou identiques, c’est la mesure mathématique.
L’usage d’un instrument de mesure exige l’apprentissage d’une technique de mesure. Il faut assimiler une façon de manipuler l’instrument. Il faut aussi apprendre à compter avec l’instrument. Mais pour compter comme en arithmétique, il faut des unités. Les élèves apprennent ainsi à calculer avec des unités de mesure. Ils se servent de l’unité de mesure comme un intermédiaire entre une technique manuelle de mesure et le calcul arithmétique.
J’utiliserai souvent dans ce qui suit le terme « mesure » pour désigner tout ce qui se rapporte à l’acte de mesurer, ce qui inclut les instruments, les techniques de mesure, le calcul des unités de mesure. Ce que je montre ici, c’est que la mesure n’existerait pas sans la capacité de mettre en rapport deux choses différentes, d’y voir des ressemblances, des correspondances que l’on peut mesurer. En somme, c’est la pensée analogique qui rend possible l’usage des instruments de mesure.
Plusieurs enfants continueront d’avoir une sensibilité particulière pour la mesure et les mathématiques tout au long de l’école. De façon générale, ils aiment tout autant les sciences. On imagine bien qu’une fois adultes, ils deviendront scientifiques et utiliseront couramment des outils de mesure et les mathématiques qui viennent avec. Ils apprécieront la précision de ces outils, l’exactitude des prédictions, ce qu’ils arrivent à fabriquer avec. Et les plus philosophes d’entre eux se demanderont enfin : « Si la mesure et les mathématiques sont si utiles, est-ce parce qu’elles sont vraies? »
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